التعليم الرسمي ما قبل الجامعي في لبنان.

 

 

 

التعليم الرسمي ما قبل الجامعي في لبنان

 

في مقاربةٍ توصيفية تحليلية لوضع التعليم ما قبل الجامعي في لبنان، يمكن التوقف عند بعض العناوين بالأرقام والنسب بدايةً، ثم استخلاص بعض النتائج والمواقف.

الموضوعات التي سنتوقف عندها تتناول المقارنة بين التعليم الخاص والتعليم الرسمي. بين مرحلة التعليم الأساسي ومرحلة التعليم الثانوي. بين أساتذة الملاك وأساتذة التعاقد في كلتا المرحلتين، والأساتذة الملحقين في جهاز الإرشاد التربوي.

بين التعليم الخاص والتعليم الرسمي:

تقول الإحصائيات الواردة في بحث أكاديمي بعنوان "الاستخدام الفعال للموارد البشرية في القطاع التعليمي الرسمي" بأن أعداد التلامذة في مرحلة التعليم الأساسي الرسمي للعام الدراسي 2010ـ 2011، كانت 207510 (مائتين وسبعة آلاف وخمسمائة وعشرة تلاميذ)، بينما كانت أعداد طلاب المرحلة الثانوية 68609 (ثمانية وستين ألفاً وستمائة وتسعة طلاب).

ويشكل الطلاب والتلامذة في التعليم الرسمي في لبنان نسبة تقارب الثلاثين في المائة من مجموع طلاب لبنان، مع هامش يقارب الاثنين في المائة ما بين العام 2011 والعام 2017 بحسب دراسة أكاديمية ثانية بعنوان "المدرسة في لبنان، أرقام ومؤشرات".. بينما يستحوذ التعليم الخاص حوالي السبعين في المائة يعود بغالبيته إلى التعليم الخاص غير المجاني (حوالي 53%).

مع إشارةٍ سريعة إلى أن هذه النسب قد تكون شهدت تغيراً بسيطاً خلال السنتين الأخيرتين ومع ترجيح أن تشهد المزيد من التغير في السنوات القادمة مع تزايد الإقبال على المدارس والثانويات الرسمية بسبب الوضع المعيشي الصعب، ما يرتّب أعباءً ومسؤولياتٍ إضافيةً على وزارة التربية للقيام بما يلزم للتعامل مع مثل هذا الاحتمال.

تذكر الإحصائيات أيضاً بأن متوسط عدد الطلاب إلى الأساتذة هي في حدود التسعة طلاب للأستاذ الواحد في التعليم الأساسي، وثمانية طلاب للأستاذ الواحد في التعليم الثانوي، وهي نسبةٌ متدنية لعدد الطلاب نسبةً إلى الأساتذة، بخاصة في مرحلة التعليم الأساسي، إذ إنّ النصاب القانوني لأستاذ التعليم الأساسي هو 27 ساعة في الأسبوع، مقابل 24 ساعة في الأسبوع للمرحلة المتوسطة، وعشرين ساعة أسبوعياً في مرحلة التعليم الثانوي.

تساؤلات وتعليقات:

من الأسئلة البديهية التي تخطر في البال: لماذا يستحوذ التعليم الخاص على حوالي 70% من طلاب لبنان على عكس ما يحصل في غالبية دول العالم؟

ولماذا هذا العدد الوافر والفائض من الأساتذة نسبةً إلى عدد الطلاب؟

ولماذ لا يؤدي هذا الفائض في الأساتذة إلى تفوّق المدرسة الرسمية على مدارس التعليم الخاص؟  يدل على عدم تحقق مثل هذا التفوق استمرار رفد المدارس الخاصة بالمزيد من الطلاب.

وهل اللجوء إلى المزيد من التعاقد مع الأساتذة هو بسبب الحاجة الفعلية إلى ذلك، أم بسبب عدم قيام أساتذة الملاك بواجباتهم؟

ولماذا اللجوء الدائم إلى التعاقد لسد حاجات المدارس والثانويات، وليس من خلال فتح دور المعلمين وكلية التربية بشكل دوري لضخ الكفاءات التعليمية إلى ملاك التعليم الرسمي؟

يقول أحد المديرين بأن أحد أركان النجاح في المدرسة هو تطبيق العدالة والقانون: أَنْ يقوم كل أستاذ بواجبه القانوني. بينما وجود فائض من الأساتذة سيؤدي إلى إرباك وإلى تزاحم بين الأساتذة في محاولة للاستفادة من تناقص المزيد من الحصص التعليمية.. وبالتالي فإن الزيادة غير الطبيعية لعدد الأساتذة في المؤسسات التعليمية سيؤدي إلى نتيجة عكسية وإلى تراجع في مستوى تلك المؤسسات.

ولماذا هذا الوجود الفائض في الأساتذة، في وقت يتم اللجوء إلى المزيد من التعاقد؟

السبب يكمن في التدخلات السياسية المسؤولة عن التوزيع السيّئ للأساتذة: محسوبيات وزبائنية ومناقلات تنفيعية لراحة الأتباع.

أين وكيف تبدأ هذه التدخلات السياسية التخريبية؟

هي في الواقع تبدأ في كل المستويات. بدءاً من أعلى الهرم الإداري مروراً بالمدراء ورؤساء المناطق ومدراء المؤسسات التعليمية وصولاً إلى الحجّاب والخدم.

وكل هذه المستويات تؤمن الخدمات الزبائنية وردّ الجميل السياسي الذي أوصل من وصل إلى حيث هو.

وكل طرف سياسي من أطراف الطبقة السياسية الحاكمة له حصته وأزلامه في الإدارة، وفي المناطق، وفي إدارات المؤسسات التعليمية.

هذه الآلية الزبائنية تجعلنا نفهم بسهولة لماذا يسخون بنقل مئات الأساتذة من مؤسساتهم التعليمية إلى جهاز الإرشاد الذي يتعرض للكثير من السجال حول قانونيته وحول جدواه وحول دوره في تفريغ الثانويات تحديداً من كثير من الكفاءات هي بحاجة إليها، وتجعلنا نفهم أيضاً لماذا يتم ذلك بشكل لافت في عهود وزراء محددين. في المقابل، نجد تقتيراً وبخلاً في ملء الفراغات في جهاز التفتيش التربوي. لأن أطراف السلطة يناسبها حال التسيب والفوضى ولا يناسبها جهاز تفتيش يقوم بالمراقبة والمحاسبة على تجاوزاتهم.

لقد تمت عرقلة إلحاق دفعة من المفتشين التربويين لأكثر من عامين لا يتجاوز عددها الثلاثين مفتشاً تربوياً، يفترَض أن تكون وزارة التربية بأمسّ الحاجة إلى دورِهم.

ثانياً، إن إغراق المؤسسات التعليمية بأساتذة لا يعملون، يسمح لأطراف السلطة بمزيد من التدخل لسد النقص بالمزيد من التعاقد خارج الأطر القانونية وباستثناءات صارت هي القاعدة.

 

الأساتذة بين التعاقد والملاك:

يقول الباحث في شؤون التربية الدكتور عدنان الأمين بأن نسبة المتعاقدين في عَقد السبعينيات لم تكن نسبته تتجاوز الـ 2.2%.. "فمن أصل 18 ألف معلّم لم يتجاوز عدد المتعاقدين العام 1974ـ 1975 الأربعمائة متعاقد (أو 2.2%)" (عدنان الأمين؛ سياسة المتعاقدين في الوظيفة العامة)

بينما "وصل [عدد المتعاقدين] العام 2003ـ 2004 إلى ما يقارب 16 ألف متعاقد، شكّلو أكثر من ثلث مجموع أفراد الهيئة التعليمية" (عدنان الأمين؛ المرجع نفسه)

وربما هي تشكّل الآن نسبة أعلى من ذلك.. إذ تشير الإحصاءات إلى أن عدد الأساتذة الذين تزيد أعمارهم على إحدى وخمسين سنة )51 سنة) كانت في التعليم الأساسي حوالي الأحد عشر ألفاً (11000)، وفي التعليم الثانوي حوالي الثلاثة آلاف وثلاثمائة 3300 أستاذاً، والذين يكونون بغالبيتهم قد وصلوا الآن إلى سن التقاعد.

كان عدد أساتذة الملاك في التعليم الأساسي في العام 2011 حوالي العشرين ألفاً (20000)، في مقابل ثمانية آلاف (8000) أستاذ متعاقد، بنسبة تعاقد تقارب الـ 30%، بينما كان عدد أساتذة الملاك في التعليم الثانوي حوالي 8300 أستاذ مقابل ألفيّ (2000) أستاذ متعاقد. (المجموع: 10280 أستاذاً)

اليوم، تشير التقديرات إلى أن عدد الأساتذة في ملاك التعليم الثانوي يقارب السبعة آلاف (7000) أستاذ، وهذا يعني أن عدد الأساتذة المتعاقدين يقارب الأربعة آلاف (4000) أستاذ متعاقد. وهذا يعني أن نسبة المتعاقدين تزيد على 35% من عدد أساتذة التعليم الثانوي.. وهي نسبة تقريبية، لكن أظنها تقترب كثيراً من الواقع، مع هامش بسيط في الزيادة أو في النقصان، لا يغيّر كثيراً في المشهد العام والاستنتاج.

كل هذا يثير بعض الأسئلة البدهية. من هذه الأسئلة:

ما هو الخيار الأفضل لمستوى التعليم الرسمي في لبنان؟ هل هو خيار الاعتماد على أساتذة التعاقد، أم هو خيار إعداد الأساتذة في كلية التربية ودور المعلمين عبر آلية المباراة؟

وإذا كان خيار كلية التربية هو الأفضل، فلماذا يلجأ المعنيون إذاً إلى خيار التعاقد؟

لا شك أن خيار كلية التربية هو الأفضل، بخاصةٍ أن التعاقد لا يستند في الغالب إلى مقاييس موضوعية، فالأفضلية دائماً هي للمحاسيب.

إضافةً إلى أهمية المعلومات والمهارات التعليمية (الديداكتيك) التي يكتسبها طلاب كلية التربية، أو التي يفترَض أن يكتسبوها، لأن كلية التربية، مثلها مثل كل المؤسسات الأخرى، طالتها لوثة المحسوبية والتنفيعات وأفقدتها الكثير من فعاليتها.

إذاً لماذ لا يُبقِي المسؤولون كليةَ التربية في حالة استنفار دائم من أجل الإعداد الجيد للأساتذة في التعليم الرسمي؟

بكل بساطة، لأن الفساد والاستتباع هو ما يلائم مصلحة الطبقة السياسية الحاكمة.

فتْحُ كلية التربية لرفد التعليم الرسمي بحاجته من الكوادر التعليمية، يعني حصول آلاف المتعلمين على وظائفهم بفضل كفاءتهم وحدَها دون الحاجة إلى تزكية المراجع والزعامات السيساسية والمناطقية، وهذا لا يناسب تلك المراجع التي تحاول أن تجعل من البلاد مزرعة يتقاسمون خيراتها وناسها كل في منطقة نفوذه.

 ولأن قاعدة التعاقد أصبحت تقوم على "الولاء السياسي، أي حصول التعاقد عن طريق القوى السياسية الفاعلة في كل محيط، أي الميليشيات." كما يقول الدكتور عدنان الأمين، فقد أصبحت المباريات المحصورة بالمتعاقدين تؤدي إلى وصول أصحاب الولاء السياسي أنفسهم إلى الملاك التعليمي، مستبعدين الآخرين من حق الاشتراك في المباريات.

يحصل "التعاقد عن طريق القوى السياسية الفاعلة في كل محيط" وبعد عدد من السنوات يتم إجراء مباراة لا يحق الاشتراك بها إلا لهؤلاء المتعاقدين أنفسهم، مستبعدين من هذا الحق كل من تم استبعادهم سابقاً من التعاقد.

وكان لافتاً في هذا المجال توجس الهيئة الإدارية لرابطة أساتذة التعليم الثانوي من الدفعة الأخيرة من الأساتذة الثانويين الذين تم قبولهم في كلية التربية بناءً على مباراة مفتوحة، دون المرور بالتعاقد وبتزكية الزعماء السياسيين، وهم بالتالي غير معروفي الولاء والانتماء السياسي.

هذا التدخل الميليشياويّ الطابع في الشأن التربوي أدى إلى مشاكل تتفاقم عاماً بعد عام:

تراجع في مستوى التعليم الرسمي.

إيجاد عشرات الآلاف من الأساتذة المتعاقدين في ظروف صعبة ومحرومين من الكثير من الحقوق ومن متطلبات الحياة الكريمة.

تحويل الهاجس الأساسي في وزارة التربية إلى هاجس إنساني وصعّب عليها سلوك سبل تطوير المستوى التعليمي في المدارس والثانويات الرسمية لو جاء من يريد ويحاول الوصول إلى ذلك.

تدنّي الفرص أمام الكفاءات من خرّيجي الجامعات الجدد، حرمان التعليم الرسمي من الاستفادة من تلك الكفاءات.

أكثر من ذلك، فإن "من يقرأ تقارير المفتشية العامة التربوية" كما يقول الدكتور عدنان الأمين، يرى بأن "التعاقد (والتعيين) لا يتمّ بالضرورة نتيجة حاجةٍ أو لا يسدّ حاجةً بالضرورة، بل إنه كثيراً ما يزيد الفائض هنا ويبقي الحاجة على حالها هناك، ولا قدرة للوزارة على التحكم بالأمر" وكل ذلك بسبب التدخلات السياسية.

 

الإرشاد التربوي:

تقول الصحافية فاتن الحاج بأن عدد الأساتذة الملحقين بجهاز الإرشاد التربوي بلغ بداية العام الدراسي 2017ـ 2018 خمسمائة وثلاثة أساتذة. (367 أستاذ تعليم ثانوي، و 136 مدرس تعليم ابتدائي) ثم ارتفع عددهم في العام نفسه إلى 634، بعد إلحاق 131 مرشداً جديداً.

وتضيف بأن "الأعوام 2011 و2012 و2014 و2016 شهدت إلحاق 415 أستاذاً ومدرّساً بالإرشاد والتوجيه، أي ما نسبته 82.5% من مجموع الملحقين، فيما أُلحق 10 أساتذة فقط في الأعوام 2013 و2015 و2017، أي ما نسبته 1.98%، ما يشير إلى «عشوائية الإلحاق وعدم اعتماده على أسس محدّدة».

وتستطرد الحاج بالقول بان "القناعة راسخة لدى التفتيش التربوي، ومعظم الأساتذة والنقابيين، بأنّ مديرية الإرشاد والتوجيه باتت مساحة للاسترخاء واللاإنتاجية، وأن نقل هذا العدد من الأساتذة وإلحاقهم بالجهاز من شأنه إفراغ الثانويات الرسمية من عدد كبير من الأساتذة من الفئات العمرية الفتية في ملاك التعليم الرسمي، ويخلق حاجة يتم سدّها بالتعاقد في معظم الأحيان."

يمكن اختصار ما تقوله فاتن الحاج بثلاث نقاط:

النقطة الأولى هي عدم قانونية جهاز الإرشاد التربوي.

النقطة الثانية هي تبعية مسؤوليه لأحد أطراف السلطة السياسية، وهو تضخَّمَ تحديداً خلال وجود وزير تربية من ذلك الفريق السياسي المعروف.

النقطة الثالثة هي عدم إنتاجية هذا الجهاز أو ضعف هذه الإنتاجية.

يبدو أن هذا التوصيف لا يجافي الواقع. مع بعض الاستثناءات التي لا بد من التنويه بها، وبجهود بعض الأساتذة المكلفين بمهام الإرشاد.

التعليم في لبنان، رغم كل مشاكله، يبقى معقولاً مقارنة بمستوى التعليم في دول المنطقة. لكن هذا لا يكفي، فالتعليم هو رصيد لبنان الأساسي، ويجب المحافظة عليه وتطويره وعدم التفريط به.

أما أهم الأخطار التي تهدد التعليم ومستواه فتعود، كما سبق القول، إلى تدخل السياسة في شؤونه.

كف يد السياسيين عن شؤون التربية والتعليم مدخل ضروري لصيانة مستوى التعليم وتطويره.

وكف يد السياسيين لا يعني تلقائياً حصول الإصلاح وانتفاء الفساد. لكن يستحيل القيام بأي إصلاح حقيقي، في قطاع التعليم كما في غيره، دون ذلك، أي دون كفّ يد السياسيين عن هذا القطاع.

 

كورونا والتعليم:

أخيراً، لا بدّ من التوقف عند الآثار التي تركتها وستتركها جائحة كورونا التي عصفت في البلاد وفي العالم خلال السنتين الماضيتين.. يضاف إليها الانهيار الكبير في الوضع الاقتصادي والحياتي مما يخلق ضغوطات إضافية على اللبنانيين، ويحجم قدرة الدولة على مد يد العون إلى من يحتاج إلى العون.

مناهج دراسية لم تُنجَز.

طلاب مزجورون في منازلهم.

تعليم عن بعد لا يستوفي الشروط الضرورية: كهرباء، أنترنت، أجهزة كمبيوتر، ضغط نفسي على الأهل والطلاب بفعل متابعة التعليم للعديد من الأبناء في مساحة محدودة. محدودية الخبرة في تقنيات التعليم عن بعد لدى الكثير من الأساتذة، عدم كفاية هذه التقنية في بعض المواد الأساسية مثل الرياضيات.

السؤال: ما هي الآثار التي ستترتب على هاتين السنتين العجاف: في المدارس، وفي الجامعات، وعلى الخرّيجين؟

أسئلة من الصعب الإجابة عنها، لكن لا شك أنه سيكون لهاتين السنتين نتائج كبيرة تستوجب الاستنفار والتعامل بجدية من قبل الجميع لمحاولة احتواء آثارها السلبية.. دون أن نغفل بعض الآثار الإيجابية التي ستترتب على ذلك. فرُبَّ ضارّةٍ نافعة. واعتماد تقنيات التواصل عن بعد بين الطالب والأستاذ، واللجوء إلى عالم المعلوماتية للبحث عن المعلومة ووسيلة الإيضاح هي من الأمور الإيجابية التي ستبقى ويجب أن تتعزّز في المرحلة المقبلة.

بين العلم والفلسفة، رأي وتعليقات.

 

 

بين العلم والفلسفة

رأي وتعليقات.

 

"إن تاريخ الفلسفة لم يتقدم لأنه خالٍ من اليقين. ومقارنته بتاريخ العلوم تصب هنا في مصلحة الفلسفة. هل من فيزيائي يقرأ اليوم غاليلي أو نيوتن؟ وأي فيلسوف لا يقرأ أفلاطون وديكارت؟ كل علم سابق تم تجاوزه. ويتعذر تجاوز كل فلسفة عظيمة.

إن أيَّ أستاذ فيزياء اليوم، بفضل هذا العلم، يعرف عنه أكثر من أكبر فيزيائي في العصور الماضية. إنه وفق استعارة مشهورة، كقزم تسلق كتفي عملاق: فهو يرى أبعد منه.

أما أفضل أستاذ فلسفة لدينا فيعرف عنها دومًا أقل من كبار العباقرة الذين يشرح أفكارهم أو يعلق عليها. هو قزم أيضًا، لكن لا يمكنه أن يرى، حتى ولو تسلق الأكتاف، أبعد من الذين أراد أن يبصر بعيونهم... إن بطليموس ونيوتن أصبحا وراءنا، نهائيًا. في المقابل، ما زال أفلاطون وديكارت يرافقاننا."

أندريه كونت سبونفيل، "الفلسفة"

 

الدكتور جمال نعيم:

·   الفلسفة طريقة معيّنة في التفكير. الفلسفة تفكيرٌ بشكلٍ مختلف. الفلسفة طرحٌ للمشكلات وإعادة طرحها بشكلٍ مختلفٍ. والفيلسوف لا يكون فيلسوفًا الا عندما يفكّر بطريقة مختلفة بالنسبة الى من يعاصره ومن سبقه. فشرط التفلسف هو الإختلاف. وهذا يعني أنّه، لكي نفكّر بشكلٍ مختلفٍ، علينا أن نطّلع على طريقة تفكير كل فيلسوفٍ، لا لنتجاوزها، فهذا لا معنًى له إذ يبقى كلّ فيلسوف متميِّزًا في طرحه للمشكلات وطريقة تفكيره، بل لكي نفكِّر بشكلٍ مختلفٍ ولا نكرِّرَ ما سبقنا إليه الآخرون.

إذًا، الفلاسفة الكبار يبقون خالدين، يبقون أحياء وإن طال عليهم الزّمن، يبقون نجومًا مشعّة وربما بعد موتهم أكثر ممّا هو في حياتهم؛ لأنّهم ابتدعوا طرائق خاصّة ومختلفة في التّفكير. من هنا، لا أحد يدّعي أنّه يفكّر أفضل من أفلاطون مثلًا، لكنّه، بالتّأكيد، تجاوز أفلاطون في معلوماته العلميّة. ومع ذلك، فإنّ كلّ فيلسوف يبني نتاجه على أنقاض نتاجات غيره من الفلاسفة، فهذه الأنقاض المضيئة دائمًا تبقى صالحةً للاستثمار في أيّ بناء فلسفيٍّ جديدٍ. والفلسفة، بطبيعتها، ليست خبريّات، والفيلسوف ليس علّامة. فسؤال الوجود في الفلسفة هو سؤالٌ يأتي في مرتبة ثانية وثالثة وحتى رابعة وخامسة...فالفيلسوف يبني عوالمه الإفتراضيّة والمحتملة الخاصة به. ومع ذلك تفعل فلسفته فعلها في أرض الواقع. هل هذا يحصل في العلم؟ بالتّأكيد لا. فالعلم لا يكتفي بالتّفكير، علميًّا، بشكلٍ مختلف. فهو يصوغ نظريّات علميّة، لا قيمة كبيرة لها، علميًّا، ما لم يتحقّق بالتجربة من صحّتها. والعلم، من حيث المبدأ، يحاول أن يطاول الواقع، لا أن يبنيَ عوالمه الافتراضيّة التي تبقى افتراضيّة. هذا يعني أنّ سؤال الوجود هو أوّل في العلم.

 

محمد الحجيري

شكراً دكتور جمال على هذه الإضافة.

 

Alia Jraij

بل الجواب هو نعم. بالتأكيد نعم. هناك نظريات علمية افتراضية في علم الاجتماع مثلا فاقت الفلسفة وتأثيرها. وحتى في العلوم البحتة. لنأخذ الفيزيائي تيسلا افترض وافترض وافترض وقتل بسبب افتراضاته التي لم تكن كلها صالحة في حينه.

حتى الوجود وفهمه الى جانب الفعل في الواقع متوفر في العلوم كما الفلسفة وقد بدل حياتنا وليس فقط تفكيرنا.

هناك الفيزياء النظرية وهو عالم فلسفي بامتياز . وهناك علم ال holography الحديث، الذي يقول بان الحياة انعكاس لمسطحات . كل ذلك نظريات علمية لا واقع لها. ولا تطابق. وهي اثرت بالتفكير العلمي الساىد لا بل بالتفكير الانساني ككل

 

Jamal Naim

Alia Jraij لم أقصد بافتراضي الاشتقاق من افترض، بل الترجمة ل virtuel

طبعًا النّظريات العلمية تتبع المسار العلمي المعروف: ملاحظة -فرضيّة- تحقّق. وقد أشرت الى اختلاف موقف العلم والفلسفة من الواقع، فقلت إنّ سؤال الوجود ثانوي في الفلسفة لكنّه أوّل في العلم. ولعلّك لاحظت أنّي قلت من حيث المبدأ، بمعنى أنّ هناك عوالم افتراضية كثيرة في الرّياضيّات ربما لا يمكننا أن نتحقّق واقعيًّا منها.

وأنا أوافق تمامًا أنّا في الفيزياء النّظريّة نقترب من الفلسفة في كثير من النّظريات. وما زلت أذكر أستاذ الفيزياء عندما كان يشرح نسبيّة آينشتين عندما قال أنّه عليكم أن تدرسوا فلسفةً قبل درسكم للنسبيّة.

 

Alia Jraij

اوافقك د. جمال. يبقى ان أضيف أنه حتى أولويات العلم والفلسفة تبدلت مع معطياتنا وتتبدل. نحن امام تسارع علمي فائق سيليه انتاج يبدل حياة الانسان كليا وأفاهيمنا كلها.

Jamal Naim

Alia Jraij العلم كنظريّات والعلم كتكنولوجيا يغيران نظرتنا للكون وللمجتمع ولأنفسنا. فهما يخلقان فينا فلسفة جديدة. فالإنسان لم يعد يمكنه أن يتعاطى بحيادية مع العلم ويعتبر أنّ العلم لا يفعل فينا ولا يغيّر في نظرتنا الى الوجود ولا يغيّر في طبيعة علاقاتنا وفي طريقة تعاملنا مع ذواتنا. أوافقك تمامًا

 

محمد الحجيري

Alia Jraij

دكتورة عليا، بعض النظريات التي تتحدثين عنها ليس عندي فكرة عنها. لكن المسالة المطروحة بشكل عام: حين تتناول الفيزياء أو أي علم من علوم الطبيعة قضية لا يمكن إخضاعها للتحقق أو ما ينوب عن ذلك، فالبعض يرى أنها تقترب من الفلسفة. وهذا رأي متداوَل ومبرَّر.

 

Alia Jraij

محمد الحجيري

لأن ذلك من العلوم الحديثة والاختصاصية.

نعم هو كذلك. النظريات الفيزيائية لا تبتعد عن الفلسفة العميقة المستندة على كم هائل من المعرفة

Alia Jraij

فيزيائيا الكلام غير صحيح.

لا يمكن ايضا لاي فيزيائي ان يفهم العلوم الحديثة من دون دراسة نيوتن وغاليليه. وليس صحيحا ان ما يعرفه اي فيزيائي اليوم يوازي معرفة نيوتن وانتاجه في السابق.

ان علوم غاليليه ونيوتن ما زالت صحيحة ولكن لا يمكن ان تشرح معطيات هي معاصرة.

كما ان ارسطو عجز عن فهم معطيات محددة.

اخالف الكاتب الرأي الى حد بعيد. فأنا شخصيا ارى ان العلوم انعكاس لحالة افهمومية فلسفية محددة. في القرن العشرين كانت العلوم تجليا لوعي فلسفي في اوروبا ادى الى ظهورها. وتزامنت هي مع انبثاق حياة جديدة. واليوم ايضا يوجد افاهيم جديدة فلسفية تقارب قدرة الانسان الوضعية على الفهم. وهذا ما ادى الى الفهم العميق للمادة من خلال البحث العلمي.

الانتاج الفلسفي والعلمي parallel . او ممكن يتأخر الواحد على الاخر قليلا.

 

Jamal Naim

أوافقك تمامًا على أنّ نيوتن ما زال قامة فيزيائيّة كبيرة وما زالت نظريّاته نافعة على مستوى الأجسام الكبيرة، وكأنّه يمثل حالة خاصة من النسبيّة. لذا، رأيتني وقد اهتممت بتوضيح ماهيّة الفلسفة.

 

محمد الحجيري

ما فهمته من المنشور أن أي متخصص في الفيزياء اليوم يعرف نيوتن ويعرف أينشتاين أيضاً، وبذلك فإن معرفته تتجاوز ما كان يعرفه نيوتن. يقول المنشور بأن عالم الفيزياء اليوم قد وقف على أكتاف نيوتن، لكنه رأى أبعد مما رآه نيوتن. لا يمكن لعالم الفيزياء المعاصر أن يعتبر أن نظرية نيوتن صالحةً أو تنطبق على الجسيمات التي تقترب من سرعة الضوء.

العلم يتجاوز تاريخه. الفلسفة لا أراها كذلك. ما زلنا نستطيع أن نؤيد فكرة وحدة الوجود عند اسبينوزا. هي غير قابلة للتفنيد كما يقول بوبر. أما ما يتم تفنيده في العلم فلا تعود له قيمة إلا تاريخية.

Jamal Naim

بعد أن اغتنى النقاش وتشعب بدخول الدكتورة Alia Jraij، أقترح على صديقنا المشترك محمد الحجيري أن يرسل المنشور مع التعليقات (تاغ) الى صفحتينا.

 

محمد الحجيري

أشكر الدكتور جمال والدكتورة عليا على هذه المداخلات،

لقد توقفت عند عبارة أن الفلسفة تفكير بشكل مختلف، أو طريقة معيّنة في التفكير. وأن الفيلسوف لا يكون فيلسوفاً إلا عندما يفكر بطريقة مختلفة بالنسبة إلى من يعاصره ومن سبقه، وتساءلت عن معنى أن "يفكر بطريقة مختلفة". قد نتحدث عن إنتاج أفكارٍ جديدة مختلفة، نتوصل إليها من خلال التفكير المنطقي العقلاني المتماسك، بعيداً عن التناقض الداخلي.

نعم، الفلسفة تعيد طرح مسائلَ قديمة، بقدر ما يمكن أن تطرح مسائلَ جديدةً، تستفيد من تراثها لتفكر وتبدع فرضياتٍ جديدةً تضاف إلى ذلك التراث.. الذي يبقى بغالبيته حياً.

العالِم أيضاً يقدم أجوبةً جديدة على أسئلة قديمة أو على أسئلة جديدة قام هو بطرحها.

إذا كان أحدهم، وأظنه ديكارت، قد اعتبر أن الفيلسوف يلغي من سبقه ليبدأ البناء من جديد، في مقابل العالم الذي يبدأ من حيث انتهى سابقوه. فيمكن القول أيضاً أن من يلغي من سبقه هو العالم وليس الفيلسوف. قد يبني العالِم على مداميكَ سابقةٍ، وقد يبدأ من جديد. لكن في كل الأحوال، النظرية الأخيرة هي التي تبقى في عصر واحد، بانتظار التفنيد والتجاوز كما ذهب إلى ذلك كارل بوبر.

الفيلسوف لا يلغي من سبقه. إنه يسير بموازاته. وهنا أظن أن الحديث عن العلم يجب أن يميّز بين الرياضيات وبين العلوم التجربية. ففي الرياضيات، كعلم فرضي استنباطي عقلي، سواءٌ أدخلت حيّز التطبيق أم لم تدخل، تحمل صدقها في داخلها، ولا تلغي نظريةٌ نظريةً سابقة.

النظريات الرياضية، حتى المتعارضة، تسير بالتوازي. وفي ذلك هي تشبه بشكل ما التوازي بين النظريات الفلسفية، بمعنى تعايش النظريات المختلفة. مع فرق مهم، هو أن الرياضيات الأكسيومية لا تدخل في مجال المنافسة البينيّة: إذا افترضنا كذا، يكون كذا.

بينما الفلسفة لا تسمح بمثل هذه "الديموقراطية". فكل فيلسوف يحاول أن يضع وجهة نظره كبديل عن الفلسفات السابقة، وإن كان يحق لمن يأتي من النقاد أو الفلاسفة أن ينقد منطلقات أو استنتاجات هذه النظريات الفلسفية، وهو ما لا يحصل في الرياضيات.

تعليق آخر على هامش تعليق الدكتور جمال الأول: أظن أن المقصود بـ "سؤال الوجود" الذي يأتي في مرتبة ثانية أو ثالثة.. أظن المقصود بـ الوجود هنا الواقع، وليس مبحث الوجود أو الأنطولوجيا. وهو المقصود به أنه السؤال الأول في العلم.

 

Jamal Naim

سنعطي مثلًا كيف أنّ الفلسفة طريقة مختلفة في التّفكير. جاء في كتابي (جيل دولوز وتجديد الفلسفة) في الصفحة ١٤٧ وما تلاها، ما يلي:" تُعنى الفلسفة بسؤالٍ واحدٍ هو ما التّفكير؟ ويقرأ دولوز صديقه فوكو انطلاقًا من هذا السؤال. ويعتبره فيلسوفًا كبيرًا لأنّه فكّر بشكلٍ مختلف. ما التّفكير؟ ما التّوجّه في الفكر؟ ما هي توجّهات الفكر واتجاهاته؟ ما هي أبعاد الفكر ومحاوره؟ هذه هي الأسئلة التي تُعنى بها صورة الفكر. وتختصّ كلّها بالفكر الجديد الذي أخذ ينظر الى الفكر طوبولوجيًّا، جغرافيًّا، بعد عقودٍ من النّظر إليه تاريخيًّا.[...] إنّ النّظر الى الفكر جغرافيًّا لا تاريخيًّا، لا يبدو للوهلة الأولى واضحًا عند فوكو، لا سيّما أنّ غالبيّة أبحاثه هي أبحاث تاريخيّة. وقد تناولت فترات تاريخيّة مختلفة. لكنّ هذه الأبحاث ليست بأبحاث مؤرّخ، بل هي أبحاث فيلسوف، ومع ذلك ليست فلسفة للتاريخ على غرار كل فلاسفة التاريخ الذين آمنوا بفكرة التّقدّم، ونظروا الى التّاريخ تاريخانيًّا. فأبحاث فوكو هي أبحاث تاريخيّة أمبيريّة بالمادة التي تعالجها، لكنّها أبحاث فيلسوف؛ لأنّ فوكو استطاع أن يطرح مسائله الفلسفيّة انطلاقًا من هذه الورشات التاريخيّة. فالأمبيري يكون دائمًا في خدمة شيءٍ آخر، أي في خدمة المجاوِز أو ما يعود الى الفكر بما هو كذلك.[...]. لقد ابتدع فوكو طريقة جديدة في التّساؤل أو التفلسف. وهو استعمل التّاريخ وبدأ به مباشرةً ليغيّر في طريقة تفكيرنا وفي النّظر الى مسائلنا الرّاهنة.[...].لقد استعمل فوكو التّاريخ كمقدمة للتساؤل الفلسفي، أو بالأحرى كوسيلة لابتداع طريقة جديدة في التفلسف. يقول فوكو في مقدمة كتابه ( تدبير الملذات)، ما يلي:" إنّ الدراسات التالية، مثل الدراسات الأخرى التي قمت بها من قبل، هي دراسات "تاريخ" بالميدان الذي تعالجه والمراجع التي تتخذها، ولكنّها ليست بأعمال مؤرخ".

Jamal Naim

بالتأكيد لا أعني بسؤال الوجود سؤال الوجود بالمعنى القديم، أو سؤال الكينونة أو الكون حديثًا. فأنا لا أستعمل الوجود كترجمة لêtre، بل أستعمله ل

Existence

والفكرة ليست من عندي بل من عند دولوز.

في الصفحة ١٨٦ من كتابي، وتحت عنوان (الوحدة والكثرة)، كتبت ما يلي:" يريد دولوز أن يغيّر في وجهة النّظر وفي نقطة الإنطلاق. فيعدما كانت طريقة التّفكير تقوم على تفكير الوحدة أوّلًا، وتفكير الكثرة ثانيًا حيث يتمّ تفكير التّعارض والتّناقض بالنسبة الى الهويّة، فإنّ دولوز يحاول محاولة أخرى وهو يريد أن يبني أفهومًا جديدًا للفرق، لا يكون ملحقًا بالهوية، أي لا يكون مجرّد فرقٍ أفهوميّ، ولا يذهب الى حدود التعارض والتّناقض. إنّه يريد الانطلاق من الفرق أولًا، ويفكر من ثمّ التعارض والتّناقض كأثريْن سطحيّيْن لواقع أعمق منهما، هو الفرق في ذاته. إذًا، الفرق أوّل، والهوية ثانية".

هذا مثل آخر على التفكير بشكل مختلف. وقد انتبه لذلك موسى وهبه، فحاول أن يفكر ليس انطلاقًا من الوحدة أو من الكثرة، بل انطلاقًا ممّا تمتاز به العربيّة، أي المثنّى. واعتبر أنّ التفكير عبر المثنّى يحلّ مشكلات كبيرة.

 

 

Jamal Naim

لا أظن أن ديكارت قال بأنّ الفيلسوف يلغي من سبقه. لقد إنّ الفيلسوف الحق يبني من جديد، يبني كل شيء من نقطة الصفر.

 

Kassem Farhat

أستاذ محمد تحياتي واحترامي

دائماً اراك تتحامل على الفلسفة تناصر العلم ولكن رغم انني لست من أصحاب هذا الاختصاص فلي وجهة نظر حول هذا الموضوع. لا أحد يستطيع ان ينكر ان الفلسفة هي أم العلوم فلولا التأمل والإستقراء لم يتمكن الإنسان من إكتشاف أسرار الكون ولم يتمكن من التوصل إلى العلوم الرياضية والفيزيائية والطبيعية والفلكية وغيرها.

نعم انا معك ان الفلاسفة اليوم يؤخرون التطور ولكن العلماء غالو كثيرا في تطوير علومهم وتحولوا إلى أدوات ودمى للتجار مافيات الاسواق الاستهلاكية حتى أصبح انتجهم العلمي والتقني مصدر قلق للبشرية كلها وهذا بسبب التخلي عن الأساس وهو الفلسفة .التي يجب العودة إليها ولكن بقالب ومنظار مختلفين لكي تكون حافزاً للتطور وليس عائقاً في وجهه

 

محمد الحجيري

 

صباح الخير.

نحن متفقان يا رفيقي.

أنا من المنافحين عن الفلسفة ومهتم بالتعرف إليها أكثر. لكن هنا مقارنة تشخيصية لا أكثر.

تحياتي.

 

ابو ابراهيم مجدي حسين

https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=132604084272369&id=100025683345815

 

محمد الحجيري:

من غير المنصف الحديث عما عجز عنه العلم.

يجب الحديث أيضاً عما استطاعه الإنسان بفضل العلم.

وإذا أساء الإنسان استخدام ما ترتب على العلم فتلك ليست مسؤولية العلم والعلماء.

وذلك بالطبع يؤكد أهمية الفلسفة وضرورة زيادة وتعميم الاهتمام بها.

 

ابو ابراهيم مجدي حسين

نحن لا نقيم العلم حتي لاننصفه او نقدره انما نقارن بين ما يمكن ان يقدمه العلم في مقابل قدره العقل الاستيعابيه

كما اننا لم نرغب ابدا في عقد تلك المقارنه غير ان كثيرا من الناس يولي العلم قدسيه يجاوز بها الحقيقه مما يدفعنا لانصاف الحقيقه

 

ميشال فوكو ومفهوم الإبيستمي ـ

 تقديم وترجمة: أحمد رباص

 

29 تشرين2/نوفمبر 2017 

 

https://www.anfasse.org/2010-12-30-16-04-13/2010-12-05-17-29-12/7717-%D9%85%D9%8A%D8%B4%D8%A7%D9%84-%D9%81%D9%88%D9%83%D9%88-%D9%88%D9%85%D9%81%D9%87%D9%88%D9%85-%D8%A7%D9%84%D8%A5%D8%A8%D9%8A%D8%B3%D8%AA%D9%85%D9%8A-%D9%80-%D8%AA%D9%82%D8%AF%D9%8A%D9%85-%D9%88%D8%AA%D8%B1%D8%AC%D9%85%D8%A9-%D8%A3%D8%AD%D9%85%D8%AF-%D8%B1%D8%A8%D8%A7%D8%B5

 

 

كتب جوينيي باتريك (Juignet Patrick) هذا البحث ورأى النور على صفحات موقع "philosciences.com" يوم ثاني أبريل 2015. فمن هو جونيي باتريك، يا ترى؟
ولد في باريس عام 1952، درس الطب في نيس واهتم بعلم النفس والفلسفة في نفس الوقت. بعد عام من العمل في طب المستعجلات، تخصص في الطب النفسي وتابع تكوينا في التحليل النفسي. أطروحته لنيل الدكتوراه في الطب ورسالته في الطب النفسي التي تلتها، كلتاهما تناولت التحليل النفسي وعلم النفس المرضي، فضلا عن مختلف الكتب والمقالات التي نشرت بعد ذلك. كطبيب نفسي متحرر، بدأ ممارسة العلاج النفسي للأطفال والبالغين منذ عام 1986.
بموازاة ذلك، قام بتدريس علم النفس المرضي في مدارس الممرضين والمساعدين الاجتماعيين، كما قدم محاضرات لطلبة دبلوم الدراسلت العليا في الطب النفسي وطلبة الدراسات المعمقة في علم النفس الكلينيكي..وبعد أن توقف نشاطه كممارس في عام 2015، يكرس الآن نفسه وجهده لتاريخ الأفكار والفلسفة.
تتخلل عمل ميشال فوكو قطائع عديدة. وسوف نركز هنا على الفترة التي يمكن تحديدها تقريبا بين عامي 1965 و 1975، وهي الفترة التي طور واستخدم فيها مفهوم الإبيستيمي. وكان لهذا المفهوم حضور استغرق مدة قصيرة؛ ظهر في "الكلمات والأشياء" في عام 1966، تم التخلي عنه بعد عشر سنوات، لأن ميشيل فوكو اعتبر أن استخدامه أدى إلى طريق مسدود.

1.    تعريف أولي لمفهوم الإبيستيمي
كلمة إبيستيمي تأتي من الجذر اليوناني επιστήμη، وهو ما يعني العلم أو المعرفة. وبشكل عرضي، خلال مناقشة مع نعوم تشومسكي في عام 1971، كشف ميشيل فوكو عن نيته بهذه الطريقة: أسعى إلى "فهم تحولات المعرفة في كل من المجال العام للعلوم وأيضا ضمن المجال العمودي إلى حد ما الذي يشكله مجتمع وثقافة وحضارة في لحظة معينة ". يشير إبيستيمي عصر ما إلى طريقة في التفكير، في تمثل العالم، من شأنها أن تمتد على نطاق واسع إلى جميع الثقافات.
أصل هذه الفكرة عن الإبيستيمي يأتي من الجمع بين مساهمتين معاصرتين في الابستيمولوجيا الفرنسية: فكرة القطيعة الابسيمولوجية التي تقدم بها غاستون باشلار (المستعادة والمؤكدة من قبل لويس ألتوسر) ومنهج جورج كانغيليم الذي كان يصبو إلى إيجاد التماسكات الإبسيمولوجية في فترة معينة، لأنه لم يكن يؤمن بالتطور المستمر للعقل والعلوم .
في "الكلمات والأشياء" (1966) و"أركيولوجيا المعرفة" (1968)، وصف ميشيل فوكو ثلاثة إبيستيميات متعاقبة: إبستيمي عصر النهضة، إبستيمي العصر الكلاسيكي، وأخيرا إبستيمي العصر الحديث. يجمع البحث الذي أجراه فوكو بين الفلسفة العامة والتاريخ والإبستيمولوجيا. ضمن مسعى بنيوي، حاول النظر بعين الاعتبار للمنظومة المفاهيمية التي أنتجت معارف عصر معين. ولكن مع "أركيولوجيا المعرفة" (1968)، تغير الموضوع بالفعل وركز فوكو على "الخطاب"، على حساب الفكر والممارسة.
في "الكلمات والأشياء"، كتب ميشال فوكو: "لن يتعلق الأمر بمعارف وصفت ضمن تقدمها نحو الموضوعية التي يستطيع علمنا اليوم أن يتعرف فيها أخيرا على ذاته؛ ما نود أن يشمله النور، هو الحقل الابستيمولوجي، الإبيستيمي [...] الذي يصف الشروط الممكنة للمعرفة: بدلا من التاريخ بالمعنى التقليدي للكلمة، بل الأمر يتعلق بالأركيولوجيا ".
أظهر هذا المسح الأركيولوجي انقطاعين رئيسيين في الثقافة الغربية: الأول الذي افتتح العصر الكلاسيكي (نحو منتصف القرن السابع عشر)، والثاني حدث في بداية القرن التاسع عشر، على أعتاب الحداثة (الكلمات والأشياء ، ص 13). في مقابلة معه جرت عام 1972، أوضح ميشال فوكو: "ما أسميته في "الكلمات والأشياء"، بالإبيستيمي ليس له علاقة بالمقولات التاريخية. أعني به كل العلاقات التي كانت موجودة في وقت واحد بين مختلف مجالات العلوم [...]. كل هذه الظواهر (الخاصة) بالعلاقة بين العلوم أو بين الخطابات المختلفة في مختلف القطاعات العلمية التي تشكل ما أسميه إبيستيمي عصر ما" (مقابلة 1972).
في وقت لاحق، سوف يعطي تعريفا جديدا للإبيستيمي "باعتباره الجهاز الاستراتيجي الذي يجعل من الممكن فرز، من بين جميع البيانات الممكنة، تلك التي سوف تكون قادرة على أن تكون مقبولة ليس داخل نظرية علمية، ولكن داخل حقل العلمية، الذي بموجبه يمكننا أن نقول: هذا صحيح أو خاطئ. هو الجهاز الذي يجعل من الممكن فصل، ليس الصحيح عن الخاطئ، ولكن ما ليس علميا عن ما هو علمي "(مقابلة عام 1977). الأمر يتعلق بتوضيح وفهم كيف تمارس القاعدة المعرفية، الضمنية من جهة أخرى، تأثيرها على الفكر العلمي في وقت معين.
2- لمفهوم الابستيمي جانبان
تسليط الضوء على أي إبيستيمي هو بحث عن شبكة "من خلال تقنية شاقة وبطيئة" تتطلب تبحرا عميقا ودقيقا. لقد ظل فوكو غامضا بشأن أسلوبه الذي نقترح إعادة تشكيله، مع كل التحفظات، لأنه سوف لن ينال موافقته إلى الأبد. وقد تم تشكيل هذه الفكرة من خلال الجمع بين وجهة نظر بنيوية ووجهة نظر أركيولوجية.
أ-    وجهة النظر البنيوية
يدافع فوكو عن فكرة أن ما يحدد إنتاج المعارف إنما هو نظام غامض، بنية تتحكم في مختلف المعارف. يتعلق الأمر بالشفرات الأساسية للثقافة التي نشارك فيها، تلك التي تتحكم في لغتها، في خطاطاتها الإدراكية، في تراتبية ممارساتها. هذه الشفرات تحدد المحتوى التجريبي الذي يمكن للمشاركين في هذه الثقافة الوصول إليه. وتشكل هذه البنية نظاما صوريا غامضا يستعصي على الأفراد إدراكه ويجسد "شبكة غير مدركة من الإكراهات". هذه القواعد والبنيات غير معروفة للعلماء في كل مجال من مجالات المعرفة، فهي لاشعورية، غير صريحة.
ب-    وجهة النظر الأركيولوجية
الطريقة التقليدية في تصور تاريخ الأفكار وضعت بحزم موضع تساؤل. لقد انتقلنا من مسلك زمني إلى رؤية من خلال عصور إبستيمية متقطعة. ففي لحظة معينة، يتشكل نظام مستقر، إبيستيمي، يتحول لاحقا إلى إبستيمي آخر. هذا هو السبب في أن فوكو فضل مصطلح الأركيولوجيا على مصطلح التاريخ. إنها ليست مسألة إعادة رسم مسار، وإنما هي نبش أشكال دفينة، أساسات. يقول ميشال فوكو، في مقابلة مع الفيلسوف فونس إلديرس في عام 1971، إنه استخدم في "الكلمات والأشياء" الطريقة الأركيولوجية المتمثلة في المقارنة بين مجالات مختلفة من المعرفة (بيولوجيا، اقتصاد، لسانيات من القرن السابع عشر إلى القرن التاسع عشر ) وفي إبراز كيف تخضع هذه المجالات لقوانين أو قواعد مشتركة تجعلها تتواصل فيما بينها.
تصف الأركيولوجيا الأحداث الثقافية وفقا لحالتها الظاهرة: تقول لنا كيف يتم تعديل التكوينات الداخلية لكل معرفة، تحلل تحولات المراجع التجريبية، تدرس وضعها (التكوينات) مقارنة بغيرها، تبرز المبادئ الأساسية المنظمة لفضاء المعرفة العام,
الأركيولوجيا هي: "الفكر نفسه وقد عاد مجددا الى جذور تاريخه" ( الكلمات والأشياء، ص. 230).
إجمالا، كل عصر ثقافي يمكن تحديده، وفقا لميشال فوكو، من خلال إبيستيمي؛ أي من خلال مجموعة من الإشكاليات والفرضيات وطرق البحث، التي تشكل ثابتا في هذا العصر. مثلا، البحث عن "التشابه" هو ما قاد الفكر الذي يمتد من عصر النهضة إلى العصر الكلاسيكي، في حين أن البحث عن "النظام" هو ما ينظم العصر الحديث. بالنسبة لميشال فوكو، ليس هناك "تقدم" في السيرورة الثقافية على مر التاريخ، حيث أن التغييرات تنتج عن المرور من إبيستيمي إلى آخر. هذه الاجتيازات لا تتم بفضل اكتمال المعارف، ولكنها تتوقف على أحداث ثقافية غير محددة إلى حد ما، انقطاعات غامضة ( الكلمات والأشياء، ص 299).
"تحليل كهذا [...] لا ينتمي إلى تاريخ الأفكار أو العلوم: بل هو دراسة تحاول أن تكتشف انطلاقا من ماذا كانت المعارف والنظريات ممكنة" (الكلمات و الأشياء، 13). ميشيل فوكو، بعيدا عن تاريخ الأفكار أو العلوم، يبحث عن شروط إمكانها والمصفوفة الثقافية اللامفكر فيها التي شكلتها. وفقا له، الإبيستيمي يحدد المعرفة ونمط وجود ما ينبغي معرفته. (الكلمات والأشياء، صفحة 68).
2.    اللحظات الإبستيمية الثلاث في الغرب
يصف فوكو ثلاثة إبيستيميات في الغرب: إبستيمي عصر النهضة، الإبيستيمي الكلاسيكي، وأخيرا الإبيستيمي الحديث. كما هو الحال في "تاريخ الجنون" الصادر قبلا، نجد قطيعتين إبسيمولوجيتين؛ هما الانتقال من عصر النهضة إلى الكلاسيكية ومن العصر الكلاسيكي إلى الحداثة.
بالنسبة لفوكو، فإن فكر عصر النهضة تهيمن عليه رؤية كوسمولوجية (كونية) للعالم ضمنها ينتظم كل شيء. في هذا الفكر يهيمن البحث عن المحاكاة، عن التشابه وعن التماثلات. في الكتاب الكبير للطبيعة تظهر المؤشرات التي تشير إلى نظاميته، لمن يعرف كيفي يقرأها.
في الإبيستيمي الكلاسيكي، ليس هناك غير الهوية والاختلاف من أجل الوصول الى تصور للعالم. منطق بور - رويال، ديكارت، هوبز، لابنيتز، كل ذلك ساهم في تشكيل بنية من الرموز والعلامات. إضفاء الطابع الرياضياتي على الطبيعة ومكننتها ساهما في ترتيب علامات (اللغة) التي من خلالها يمكن اقتراح تصور معين. "كانت موهبة اللغة الكلاسيكية دائما (تتلخص) في رسم صورة: سواء كان الخطاب طبيعيا، تحصيلا للحقيقة، وصفا للأشياء، عينات من المعارف الدقيقة، أو معجما موسوعيا" (الكلمات والأشياء، 332).
إنما مع كانط افتتح عصر الحداثة. في هذا الإبستيمي الأخير، أصبح العمل، الحياة واللغة مواضيع للدراسة. انتقلنا من التاريخ الطبيعي إلى البيولوجيا، من تحليل الثروات إلى الاقتصاد، من فقه اللغة إلى النحو و اللسانيات. موضوعات جديدة للمعرفة تم تحضيرها: الإنتاج حل محل التبادل (بالنسبة للاقتصاد)، الحياة محل الكائنات الحية (بالنسبة للبيولوجيا) واللغة محل الخطاب (بالنسبة لفقه اللغة). ظهر الإنسان، من خلال العلوم الإنسانية (التي هي جزء من الإبيستيمي الحديث)، كموضوع للمعرفة. كل هذه العلوم الجديدة تغيرت في طبيعتها وشكلها، وهناك قطيعة مع تلك التي سبقتها.
في الحداثة، يظهر الإنسان كموضوع للدراسة وهذا هو التحدي المعرفي الجديد والكبير. الإنسان كموضوع للمعرفة يقدم نفسه في شكل غامض من "أنثروبولوجيا"، مفهومة كتفكير عام، نصف موضوعي، نصف فلسفي، حول الإنسان (الكلمات والأشياء، ص. 15)، الشيء الذي لخصه في هذه الصيغة الصادمة: "في تحليل التناهي، الإنسان هو زوج غريب تجريبي - ترنساندانتالي" (الكلمات والأشياء، 329).
تماما كما جرى تصوره في الفلسفة، اقتيد الإنسان، خلال دراسته الموضوعية، إلى أن يتحول إلى موضوع، وأن يتوزع بين موضوع ترنساندانتالي وموضوع تجريبي.
بالنسبة لفوكو، تحتل العلوم الإنسانية المضمار الذي تخلت عنه الفلسفة. ميشيل فوكو يعين لها ثلاثة مجالات: المنطقة النفسية، والمنطقة الاجتماعية ومنطقة الأدب والأساطير.ولكن في وقت لاحق، اتهم فوكو العلوم الإنسانية بارادة التحكم التي من شأنها أن تكون قناعا للقوة. ثم سيطور فكرة تبعية المعرفة إلى السلطة، الأمر الذي سيؤدي به إلى التخلي عن مفهوم الإبيستيمي.

4- الإبيستيمي ليس حقبة ولا حضارة
مفهوم الإبيستيمي هو بالتأكيد قابل للنقد، ولكنه أقل إثارة للجدل من مفهوم "روح العصر" المستخدم كلاسيكيا. كلمة الروح، حتى ولو استعملت من قبيل المجاز، تحمل دائما شبهة مثالية، ما يجعلها قابلة للنقد. مصطلح "الحقبة" هو مصطلح تاريخي يميز فترة من الزمن من خلال ربط المظاهر الاجتماعية بقيام نظام سياسي معين. العصور التاريخية لا تتطابق بالضرورة مع تطور الفكر. روح العصر عبارة فضفاضة ذات طابع سوسيوثقافي. مصطلح حقبة مهم لتحديد لحظة في التاريخ، ولكن كلمة الروح هي من الغموض بحيث تبدو عديمة الفائدة في تاريخ الفكر.
الإبيستيمي ليس لحظة حضارية (على الرغم من أن فوكو يشير إلى ذلك)، وهو مفهوم له معنى أوسع من معنى حقبة تاريخية. بالنسبة إلى نوربير إلياس، "تتمثل سيرورة الحضارة في تعديل الحساسية البشرية والسلوك في اتجاه محدد" (دينامية الغرب، ص.181). وستأتي هذه السيرورة من حقيقة أن الاعتماد المتبادل بين الناس يولد نظاما محددا. وتقتصر المعرفة، من جانبها، على طريقة التفكير، بقدر ما تأخذ شكلا محددا في وقت معين. وهي مدرجة في السيرورة الحضارية، لكنها تتجاوز ذلك. يمكننا مقارنة أقوال فوكو مع أقوال الفيلسوف وعالم الاجتماع نوربرت إلياس الذي بحسبه يجب أن يكون الفكر المجرد مؤرخنا، لأنه يشارك في المجتمع ككل. وهذا يعيدنا إلى الحذرالابيستيمولوجي المتمثل في استعادة السياق الحضاري الذي يتشكل فيه الفكر الفلسفي والعلمي في حقبة ما.

5- نقد نتائج ميشال فوكو
يمكننا تقديم ثلاثة انتقادات:
- ظل فوكو غامضا بشأن البنية التي ادعي أنه حددها، كما هو الحال بشأن أصلها (لا اجتماعية، لا بيولوجية، لا ترنساندانتالية ). إن الطريقة التي يبرز بها الإبيستيمي الجديد "غامضة"، كما يقول فوكو (الكلمات والأشياء، ص. 113). حديثه وصفي، دون تقعيد، هو بالتالي مجموعة ثقافية متجانسة وليس بنية مجردة.
- المجموعات الثلاث (عصر النهضة، العصر الكلاسيكي، العصر الحديث) التي وصفها فوكو تشكلت في مقابل تشوهات في الواقع. إن تعريف الإبيستيمي، كما هو محدد من قبل فوكو، يصعب توحيده تماما، إلا بليّ عنق المعطيات، لأن بعض مظاهر الثقافة العالمة لا تندرج في الإطار الزمني والمفاهيمي المحدد هكذا.
- في "الكلمات والأشياء"، يصف فوكو الانتقال من إبيستيمي إلى آخر باسم "الانقطاع"، "الطفرة"، "الحدث الراديكالي"، "القطيعة". هذه المصطلحات تم فرضها من قبل الفكر البنيوي الذي يريد أن نقفز من بنية إلى أخرى، كل واحدة تشكل كلا متجانسا. إذا كانت الإبيستميات متمايزة، فهي ليست عازلة والمرور من أحدها إلى الآخر عن طريق قطيعة مفاجئة، كما قال المؤلف، من الصعب إثباته.
بعد تقديم هذه التحفظات، لا يتعين عليها أن تحجب عنا الفائدة من هذا الإجراء. يمكن توجيه النقد للطريقة التي وصفت بها الإبيستيميات المختلفة، لكن يجب تمييز المحتوى المشكوك فيه عن الفكرة العامة للإبيستيمي أو للقاعدة الابستيمية. إنها مسألة إضفاء الطابع الفردي على قاعدة مكوِّنة (بكسرة مضعفة على الواو)، ليس فقط من وجهة النظر التاريخية والوصفية، ولكن من خلال البحث عن بنية الخلفية (متماسكة، لكن ليست صريحة) التي تطبع المعرفة. هذه الاجراء يعطي معقولية للطفرات الثقافية (أو، على الأقل، يدفع للبحث لها عن معقولية). إنه يسلط الضوء على الطابع الجماعي والمشترك للمعرفة.
بعد العمل الذي قام به ميشال فوكو، يبدو واضحا أنه في لحظة معينة من التاريخ وفي ثقافة معينة، تكون طرق التفكير متجانسة نسبيا، ثم تتغير ليعاد تشكيلها بطريقة أخرى في الحقبة المقبلة. فالطريقتان للنظر في تطور الأفكار، إما كتقدم غائي بحكم وضعهما النهائي، أو من منظور مثالي من خلال تأمل - تحقيق الأفكار الأبدية، تظهران بعد عمل ميشال فوكو، غير مناسبتين. ومن المؤكد أنه من عصر إلى آخر، لا نفكر بنفس الطريقة، لأن رؤية العالم تتغير بقوة. ويلاحظ جورج كانغيليم "أنه لا شيء ينقص من جدارتها، إذا كانت قراءة السيد فوكو تزرع في قلب تاريخ العلوم الخوف المعمم من المفارقة التاريخية" ("موت الإنسان أو نفاد الكوجيتو"، 1967).
هل يمكننا استخدام وتطوير مفهوم الإبيستيمي على الرغم من أنه تم التخلي عنه من قبل ميشال فوكو؟ ربما نعم وبطرق مختلفة. سوف نقدم بعض الاقتراحات الموجزة التي تحتاج إلى تطوير.
6- استخدام آخر للمفهوم الإبيستيمي ممكن
قد يبدو من المفيد تركيز مفهوم الإبيستيمي على المظاهر الفلسفية والعلمية، لأن الظاهرات الأدبية والفنية هي أكثر تعددا في الأشكال وتستجيب بشكل أقل لفكرة الإبيستيمي. المظاهر الاجتماعية، والعادات، والفنون، والأزياء، ليست بالضرورة متجانسة ومتوافقة ومن الصعب أن تظهر أنها تستجيب لبنية مشتركة كامنة. من خلال التقليص من توسع هذا المفهوم، يصبح من السهل استخدامه .ومع ذلك، والحالة هاته، فإن أي إبيستيمي ليس بالضرورة متجانسا، ويحتوي على جوانب متناقضة مع المبادئ التي يهيمن عليها.
فكرة البنية مثيرة للاهتمام، بمعنى أنه يمكن أن ترتبط مع وجهة نظر شمولية في نظرية المعرفة، أي أن كل مفهوم هو جزء من الكل الذي ضمنه يأخذ معناه. على خلاف ذلك، فإن وجهة النظر البنيوية تقتضي، إذا تم تطبيقها بدوغمائية، الانقطاعات الجذرية بين الابيستيميات، وهو أمر مشكوك فيه. وباعتراف الجميع، يبدو أنه يمكن للمرء أن يحدد من وجهة نظر تجريبية فترات متميزة خلالها تنتشر مجموعة من الأفكار، حتى وإن لم يتقاسمها الجميع،، تفرض ذاتها، وتظهر نفسها بوضوح وبقوة في المجتمع وفي تطوره. ولكن هناك قيود وانتقادات تفرض ذاتها:
- هناك إشكاليات تعبر كل العصور. على سبيل المثال، السؤال "ما هو الإنسان؟ هو سؤال حاضر دائما في الفلسفة منذ أرسطو. ولا يمكن أن ندعي أن الإنسان هو "اختراع تبين أركيولوجيا فكرنا بسهولة تاريخه الحديث، وربما نهايته القريبة" (الكلمات والأشياء، ص.398). التساؤل عن الإنسان يجتاز كل العصور. وسيكون من الأفضل القول أنه وفقا للمعيار الحالي، سنجيب على سؤال الانسان عن طريق تعبئة الموارد المفاهيمية المختلفة والموضوعات البحثية. ما يظهر مع الحداثة هي موضوعات جديدة من المعرفة تتعلق بالإنسان.
- هناك تيارات فكرية غير متجانسة مع إبيستيمي عصرمن العصور. هذا الاعتراض صحيح بالبداهة، لكنه غير مبطل. هناك أيضا تجانس وأصالة إبيستيمية في فترة من الزمن ضمن الثقافة الغربية. معظم المؤلفين في فترة وثقافة محددتين يفكرون وفقا لمفاهيم تشكل نوعا من القاعدة الفكرية. تشكل هذه المجموعة تيارا مهيمنا (حتى لو كانت متنازعة، لأن بعص المؤلفين، وأحيانا مؤلف واحد، يشاركون في التيار المهيمن وفي الذي يعارضه).
يعني الإبيستيمي أن أي مؤلف عالم في فترة محددة يفكر، عن وعي أو بدونه، انطلاقا من مفاهيم ومن رؤية للعالم تحدد إشكاليات ضرورية. وصف إبيستيمي ما هو إلا إعادة اكتشاف وتلخيص تماسك هذه الطرق في التفكير التي تغذي الفضاء الفكري في لحظة معينة من التاريخ. إن الإبيستيمي بهذا التصور يربط مجموعة منظمة من المبادئ التي يمنحها شروط إمكانها بالمعرفة الفلسفية والعلمية في تلك اللحظة التاريخية.
من أجل استعمال صيغة عامة جدا من يورغن هابرماس، الذي يؤكد على الجانب الأنطولوجي، يمكن لنا أن نقول إن الإبيستيمي هو شكل من المعرفة يحدد "للعلوم، أفق المقولات الذي لا يمكن تجاوزه في كل مرة، يمكن لنا أيضا أن نقول: هو ما يحدد بشكل قبلي تاريخ فهم الوجود "(الخطاب الفلسفي للحداثة، ص. 305).
- خاتمة
يكمن أحد أدوار الفلسفة في التساؤل حول الكيفية التي تكون بها الفكر والمعرفة. وفي هذا السياق، يقدم فوكو اقتراحا مثيرا للاهتمام، وهو تقديم مجموعات إبيستيمية متجانسة وبناءة بالنسبة لمختلف المعارف، التي أسماها بالإبيستيمي. هذا المفهوم يدعو إلى التفكير في الفكر مع وضمن المجموع الذي ينتمي اليه.
مفهوم الإبيستيمي يفرض مبدأ الحذر الابيستيمولوجي الذي مؤداه ألا نسند بسذاجة معاني حديثة لكتابات الماضي. إذا كان هناك العديد من الإبيستميات المتميزة، فهذا يقتضي أن نفس المفهوم لا يعني نفس الشيء في العصور القديمة، في عصر النهضة وفي الوقت الحاضر. وهذا يعني أنه من غير المنصف تفسير خطابات الماضي وفقا لمفاهيم الحاضر، بل على العكس من ذلك، يجب علينا أن نتعلم التفكير مثل أولئك الذين سبقونا في إطار إبستيميهم. إن الموقف الفوكوي يقتضي تاريخانية المفاهيم، وأكثر من ذلك البحث عن بنية أو على الأقل عن تماسك بينها (المفاهيم).
لا تشذ الفلسفة عن هذه القاعدة، و يندرج تطورها بالتالي ضمن الإبيستيميات المتعاقبة. ومن شأن أخذ هذا بالحسبان أن يجعل من الممكن تفادي التقاط التفسيرات النكوصية التي تشوه محتواها (الابيستيميات) بصورة منتظمة. ولا ينبغي علينا أن نسقط طريقتنا في المعرفة على مؤلفات الماضي أو فلسفات الثقافات الأخرى. بل على العكس من ذلك، يجب علينا أن نسعى إلى إعادة استخدام المفاهيم من خلال استرجاعها في إطار بإستيميها. هذا ما حمله آلان دي ليبيرا على عاتقه، لما اقترح مقاربة أركيولوجية للفكر الفلسفي ضمن دروسه في الكوليج دو فرانس التي بدأت في عام 2013..
إنها تاريخانية خاصة، من نوع بنيوي، تلك التي يقترحها ميشال فوكو. هي تنضم، بشكل غير مباشر، الى وجهة نظر التاريخية في الابيستيمولوجيا التي تريد لكل مفهوم أن يكون جزء من مجموعة ضمنها يأخذ معناه. إذا قمنا بتغيير مجموعة (من الإبيستيميات)، تؤدي عندئذ المفاهيم أدواراً مختلفة. إن الكشف عن الطابع التاريخي لمفهوم ما لا يعفي مناقشته. أن يكون هذا المفهوم أو ذاك ثمرة بنية إبستيمية مرتبطة بالزمن والسياق الاجتماعي التاريخي لا ينفي الحكم على مدى صلاحيته وفائدته.
المقال الأصلي: JUIGNET Patrick: Michel Foucault et le concept d'épistémè